Elementos para un abordaje complejo de las trayectorias universitarias

04/02/2022

Por Iván Ponte

Este artículo es continuidad del ya publicado “Tan lejos y tan cerca: la Universidad Pública en el Conurbano Bonaerense”. Aquí la idea es avanzar un poco más en la clarificación de las variables que pueden incidir en una trayectoria educativa de nivel universitario con el fin de acercarse a la construcción de indicadores de rezago y abandono. Estos, a su vez, deben conducir al diseño de políticas públicas adecuadas para el apuntalamiento de las trayectorias. 

En forma muy esquemática y según diversos estudios1, podemos decir que las trayectorias académicas en el nivel universitario son un fenómeno multivariado y que el gran desafío está en poder cuantificar el peso relativo de cada variable para, a partir de ahí, desarrollar acciones concretas. 

¿Sobre qué variables hacemos foco actualmente?

El nivel socioeducativo y económico del hogar es uno de los más importantes. Estos, a su vez, incidirán en cuestiones como la residencia (lugar y características de la misma) y el colegio secundario del cual provienen los estudiantes universitarios. La residencia es una variable a tener en cuenta, tanto por la distancia a recorrer hasta la universidad, los tiempos de viaje, las características del barrio en que se vive, así como también por el tipo de vivienda, y las necesidades insatisfechas de la comunidad y del hogar. En cuanto al colegio, su importancia radica en el tipo y la calidad de la formación recibida en el nivel medio, el cual se traducirá, junto con el capital cultural de la familia, en el capital educativo del estudiante.

A su vez, el tipo de carrera elegida estará asociado al perfil educativo y económico de la familia de procedencia y será un elemento adicional a considerar en las probabilidades de abandono. Carreras extensas y con fuerte composición de materias de ciencias básicas (matemática; química; física; biología) suelen presentar mayores dificultades para el estudiantado. 

El sexo puede ser otro factor que incide en el abandono, aunque según nuestras observaciones puede afectar las distribuciones iniciales al interior de cada carrera, departamento/facultad o a nivel general, pero suelen mantenerse incluso hasta el egreso. Por tanto, el sexo incide más en la elección de la carrera que en el abandono de la misma, y en este caso el trabajo a realizar es en la desnaturalización del carácter femenino o masculino de determinadas carreras.

En cuanto a la edad, se observa que desde las semanas iniciales ganan participación los segmentos etarios más jóvenes. El escenario ideal sería que el egreso del secundario se produzca a los 17-18 años, que al año siguiente se inscriba en la universidad y a los 23-24 años se esté egresando de la universidad. Es poco probable que esto suceda. Las trayectorias no son así de lineales y nuestros estudiantes tienen multiplicidad de complicaciones, todas las cuales suelen distar de las del estudiante medio de países con mejores indicadores de rendimiento educativo o de estudiantes de universidades privadas de nuestro país, por citar otro ejemplo, y con los cuales se suele comparar la tasa de egreso del sector universitario público. 

Lo que está claro es que a mayor edad suelen ir sumándose nuevas responsabilidades asociadas al trabajo, la manutención de un hogar o la crianza que suelen dificultar la trayectoria universitaria. Es probable, además, que estas variables asociadas a las responsabilidades ajenas a la universidad y a cursar estudios superiores impacten en el largo plazo del esfuerzo de una carrera y no tanto en el corto plazo, como puede ser un curso de ingreso o el inicio de la misma. Esto lo podemos observar en el hecho de que, si bien existe un fuerte desgranamiento en el primer año, también se suceden abandonos a lo largo de toda la carrera. Obviamente, a mayor proximidad del egreso, menor probabilidad de abandono, pero si el sistema universitario pierde el 40-50% de su matrícula en el primer año, y que se egresan en torno al 20% de los estudiantes de cada cohorte, hay entre un 30% y un 40% de desgranamiento posterior al tercer cuatrimestre de la carrera. Esto significa que la afiliación institucional de la que habla el sociólogo Alain Coulon es algo necesario, pero no definitivo. Entre el segundo y el último año de la carrera sigue existiendo el fenómeno del abandono y es probable que las razones no sean exactamente las mismas que al inicio.   

Podríamos afirmar que ingresar a la universidad después del egreso del secundario, sin tener que trabajar y sin hijos puede arrojar rendimientos académicos superiores. A su vez, si el clima educativo y el nivel socioeconómico del hogar de procedencia es elevado, también es más probable obtener rendimientos superiores. Esto último se ve a partir de analizar rendimientos según el colegio del cual proceden los estudiantes y según el nivel educativo de los padres. Por ejemplo, entre el curso de ingreso y el inicio formal de la carrera ya se ve un aumento proporcional de aquellos que egresaron de escuelas privadas, sobre todo en las franjas etarias más bajas. 

Este dato no es menor, aunque ameritaría investigaciones más profundas respecto del rendimiento académico según colegio de procedencia. Nuestras bases de datos deberían permitirnos armar un mapa de los colegios de los cuales proceden nuestros aspirantes e ingresantes. A partir de eso se podrían categorizar los colegios según los rendimientos de sus egresados en el nivel superior. A simple vista, y como hipótesis, podemos decir que los rendimientos de los estudiantes provenientes de escuelas estatales son algo menores que los provenientes de escuelas privadas. 

Los últimos años están dando cuenta de un aumento de los ingresantes provenientes de escuelas privadas. Eso puede tener relación con una migración de estudiantes de las escuelas públicas a las privadas, o con la pauperización de la vida de aquellos que asisten a escuelas públicas imposibilitando su llegada a la universidad, o la combinación de ambas. Quedará para un próximo artículo analizar las estadísticas provinciales de los últimos años para ver si creció la matrícula en escuelas privadas. Si esto no sucedió, estaríamos en presencia de un desplazamiento de la matrícula universitaria en favor de estudiantes provenientes de escuelas privadas. 

En consonancia con mejorar las bases de datos y potenciar el trabajo con las mismas, también se podría geolocalizar a los estudiantes a partir de su domicilio y cruzar ese dato con los mapas producidos por el INDEC en materia de necesidades básicas insatisfechas (NBI). No es posible hacer un análisis que correlacione el nivel socioeconómico con la localidad en la que viven, en buena medida porque en una misma localidad, como puede ser Banfield o Remedios de Escalada, aparecen desigualdades muy marcadas en un radio no muy grande de cuadras. Al mismo tiempo, vivir en las zonas céntricas de estos barrios es sinónimo de vivir cerca del tren o de una mayor variedad de medios de transporte. El alejamiento de las estaciones de tren, de los medios de transporte, del centro urbano de cada barrio implica en buena medida habitar territorios más degradados. De aquí que se precise una geolocalización por domicilio y distinguir los grupos poblacionales provenientes de barrios con mayor cantidad de NBI. 

Teniendo a los estudiantes geolocalizados, y cruzando esa información por procedencia escolar y nivel educativo de los padres, bien podríamos confeccionar un índice e identificar a aquellos ingresantes con mayor riesgo de rezago y abandono desde el mismo momento en que se inscriben al curso de ingreso. En algunas carreras esas poblaciones son más numerosas que en otras. Un error grave sería considerar como homogénea a toda la población estudiantil de una universidad. Por eso es importante hacer ciertas demarcaciones iniciales de la población a partir de determinadas variables que se pueden captar con una ficha censal al inicio de la carrera, para poder trabajar más focalizadamente en las poblaciones de riesgo. 

Podemos observar que a medida que avanzan en la carrera van abandonando en mayor proporción aquellos que son primera generación de estudiantes universitarios, y aumenta la proporción de estudiantes que avanzan que tienen padres con formación de nivel superior, completo o incompleto. En el lapso que dura el curso de ingreso ya hay una merma de aquellos que son primera generación. El nivel educativo de los padres incide en la trayectoria académica. 

Por otra parte, es probable que la extensión de las carreras también influya, en parte por lo comentado más arriba en relación a las características de nuestro estudiantado, como por las características de las distintas carreras en materia de dificultad y extensión de las mismas. El factor desaliento se debe activar más fuertemente en las carreras más extensas y con mayor grado de dificultad.

En sintonía con esto último, sería interesante contar con información relativa a las tasas de egreso de las distintas carreras del sistema universitario y comparar según sus cargas horarias y demandas académicas. No solo es un tema asociado a las características de la población estudiantil sino también a las características de las carreras. No está de más destacar el desaliento que debe existir entre los estudiantes al ver el limitado avance que logran con semejante carga horaria y de materias por cuatrimestre. La duración teórica suele estar estipulada en 5 años, pero rara vez se logra completar la carrera en ese tiempo. Un asunto a atender es si los estudiantes cuentan con esa información al comenzar, ya que la universidad debería proporcionar expectativas realistas desde el momento de la inscripción.

Temporalidades en la deserción

Hay una temporalidad en torno a la deserción, existiendo varios períodos críticos. El primero es en el mismo momento de la inscripción, cuando se producen los contactos iniciales con la institución, en los cuales se forman las primeras impresiones. Desde ese mismo instante, la universidad es responsable de generar expectativas realistas y precisas.

El segundo momento crítico es el inicio de la cursada, sobre todo el primer cuatrimestre y fundamentalmente las primeras semanas. La familiaridad del colegio se trastoca con la impersonalidad de la universidad, en la cual pueden aparecer sensaciones displacenteras que afecten el estado de ánimo o la adaptación, o que contribuyan a un estado de ajenidad, de estar “perdido”. La existencia de referentes cercanos que hayan transitado la universidad puede contribuir en la reducción o minimización de estos fenómenos.  

Superadas esas semanas iniciales, a medida que comienza el tránsito por la institución, empiezan a aparecer también aspectos psicológico-cognitivos (rendimiento académico previo; metas, valores, expectativas); aspectos sociológicos y económicos; y la incidencia del accionar institucional. La Universidad Nacional de Lanús, por ejemplo, desarrolla servicios de tutorías, grupos de estudio, seminarios de orientación vocacional, etc., pero no parecen impactar tan fuertemente en la retención y el egreso en términos globales. Debemos preguntarnos por qué. Una posible respuesta pueda darse a partir de que estas actividades extracurriculares no son obligatorias. Por tanto, quizás impacten positivamente en aquellos que acuden a las mismas pero la realidad indica que no son la mayoría quienes hacen uso de ellas. 

A partir de este conglomerado de variables y temporalidades podemos empezar a delimitar poblaciones con riesgo de deserción. La dificultad, en esta instancia, aparecerá en la disponibilidad de información.  

Comentarios finales 

El fenómeno de las trayectorias académicas es multivariado, tal como decía al comienzo. Por esta razón es importante sumar información para que todas las variables tengan datos. Hoy en día no podemos saber con precisión el nivel socioeconómico de los estudiantes. Pero se puede trabajar en el sentido de obtener más información (ocupación del padre y de la madre; principal sostén del hogar; nivel de ingreso del hogar calculado según cantidad de salarios mínimos percibidos en el mismo; tipo de ingresos percibidos; etc.) y de armar a su vez índices y mapas.

Al mejorar la calidad de la información se puede avanzar en acciones focalizadas según las características de los estudiantes. También se pueden llevar adelante acciones concretas de articulación con las escuelas o de acercamiento a los barrios de los cuales proceden los estudiantes de riesgo, o incluso acercamiento a los barrios de los cuales no llega ningún estudiante. 

Sin duda, el abanico de políticas públicas será tan variado como la cantidad de variables que incidan en la trayectoria académica, desde cuestiones cognitivas y psicológicas, pasando por aspectos sociales, económicos y culturales, hasta lo relativo a las instituciones involucradas en las trayectorias educativas. Algunas de las acciones a desarrollar demandarán más presupuesto, otras simplemente voluntad política. 

[1] Luis Miguel Rodrigo y Aurora Sánchez, “Determinantes sociales de la trayectoria escolar de los universitarios chilenos.  El caso de la Universidad Católica del Norte”, Polis [En línea], Nro. 42, 2015. Publicado el 4 de marzo de 2016, consultado el 30 de septiembre de 2016. URL: http://polis.revues.org/11444

Rodríguez, C.R.; Padilla, G. (2016) Trayectoria escolar y selección universitaria: comportamiento del ranking como factor de inclusión en la educación superior. Sophia 12 (2): 195-206.

Días Peralta, C. (2008), “Modelo conceptual para la deserción estudiantil universitaria chilena”. Estudios pedagógicos XXXIV, N°2: 65-86.

Gutiérrez García, A.; Granados Ramos, D.; Landeros Velázquez, M. (2011). “Indicadores de la trayectoria escolar de los alumnos de psicología de la universidad veracruzana”. En Revista Electrónica “Actualidades investigativas en Educación”, vol.11, núm. 3, septiembre-diciembre 2011, p.p. 1-30. Costa Rica.

No hablemos de política en las escuela

24/11/2021

Por Facundo Frattini

El sistema educativo medio en general y las diferentes escuelas en particular se han vuelto con el pasar de los últimos años un lugar poco atractivo para los niños, las niñas, los y las preadolescentes, y, los y las adolescentes.

Por más que se insista hasta el cansancio con que los docentes tienen que capacitarse, innovar, agiornarse a las nuevas tecnologías y ser creativos para lograr que nuestros y nuestras niños, niñas, preadolescentes y adolescentes se preocupen y ocupen por aprender los diferentes contenidos y valores que se pretende que la escuela les enseñe y/o les inculque, hay tres verdades de hierro que no pueden soslayarse y que atentan contra tan noble fin:

1.- Las y los jóvenes hoy con las TIC´s en términos de hardware (compus, netbooks, notbooks, tablets, celulares, etc) y, softwares (internet en general y redes sociales en particular), tienen acceso casi ilimitado y en tiempo real a conocimiento, pero también a entretenimiento, diversión y placer.

No hay ninguna chance por más agiornado que este, y creativo que sea un o una docente, de que los contenidos escolares puedan competir con entretenimiento, diversión y placer sin límites.

2.- En la vida adulta para la que se supone que los y las preparamos en su futuro rol como ciudadanos, como trabajadores y como estudiantes universitarios de pregrado, grado y posgrado según reza la ley de educación nacional y la de la provincia de Buenos Aires, no existe el aprendizaje divertido en términos absoluto.

Todo adulto se ve en los tres roles (ciudadano, trabajador y estudiante universitario) obligado a aprender cosas que no son divertidas y/o entretenidas y a realizar tareas que no son divertidas y/o entretenidas. Existen casos de personas que logran construir su vida profesional y de estudio en relación directa con lo que es su vocación y con lo que es su pasión, pero cuantificándolo son excepciones.

Ir a hacer un trámite a ANSES o Afip, ir a una entrevista de trabajo, ser mozo, sereno en un estacionamiento, cadete, supervisor de operaciones, jefe de producción, almacenero o cajero en un supermercado o un banco; estudiar logaritmos, funciones o control de gestión tanto como aprender a usar un software de control de stock o un ABM son tareas que rara vez pueden resultar divertidas.

Lo motivacional y gratificante de las tareas y funciones antes mencionadas pasa por otro lado que no es precisamente, el mero proceso de aprendizaje de las mismas.

Uno en la universidad no va a aprender divirtiéndose salvo en contadísimas excepciones, lo motivacional pasa por proyectar todo aquello a lo que uno aspira cuando se obtenga el título en el futuro.

Uno no va a divertirse en su primer trabajo como empleado administrativo a los 20, lo que puede a uno motivarlo es el cambio de vida y las oportunidades que ese trabajo genera. Independencia económica, la posibilidad de ayudar a los tuyos, la posibilidad de ahorrar, gastar o proyectar vacaciones, la compra de una moto, un auto o la casa por solo mencionar algunos de los deseos más comunes.

3.- La escuela dejo de ser la promesa de futuro que era en el pasado para ser una promesa, valga la doble redundancia, mucho menos promisoria.

Quien escribe el presente ingreso a una escuela técnica del distrito de Lanús en 1991 y egreso en 1996. Cuando ingreso el futuro trabajo en la industria era una promesa latente para todas las y todos los estudiantes de escuelas técnicas que lo precedieron tanto como para él y sus compañeras y compañeros.

Cuando egreso, pleno proceso de desindustrialización nacional, la promesa se había esfumado.

Desde ese entonces con altibajos, la situación general empeoró y más para los y las jóvenes.

En ese entonces 1996 ser cadete, o la hamburguesería monopólica eran la salida laboral posible con un mal sueldo y condiciones desfavorables, inclusive, los buenos trabajos que por cierto eran muy escasos, no estaban exentos de quedar dentro del “fuera de convenio”.

Ese conjunto de malas propuestas laborales empeoró; hoy la opción para ganar el mango que pare la olla en condiciones de sobre explotación son las nefastas empresas de delibery en bici y mochila conservadora en la espalda, y, lo mejor a aspirar, es quizás, un denigrante y estresante trabajo en un call center.

Si a esto le agregamos la tan pregonada como necesaria y arraigada despolitización de las escuelas (secundarias), nos encontramos en un combo mortal para la sociedad en general y para la escuela en particular.

La escuela es una institución que como mencionamos anteriormente, forma para el futuro; para el futuro ciudadano, para el futuro laboral y para el futuro académico y, claro está, la discusión por el futuro es una Discusión Política.

Por lo tanto, la discusión central que no se logra imponer pues, en los contados casos en que se la alcanza, es automáticamente enchastrada por el demoledor e incuestionable trabajo que los medios de comunicación masiva vienen realizando hace años.

Esa discusión es una Discusión Política con mayúsculas; y es nada más ni nada menos sobre a qué modelo de país aspiramos para que pueda dar contención a todas y todos las y los futuros ciudadanos, trabajadores y estudiantes terciarios y universitarios.

Alejandro Barrios[i] supo plantear que es muy importante que los, en sus palabras gurises, aprendan saberes en las escuelas, pero que mucho más importante es que se conviertan en sujetos políticos que disputen el modelo de país que va a demandar esos saberes que las escuelas están aún en condiciones de brindar.

Esa escuela gravemente herida en su credibilidad y potencial no puede competir en estas condiciones dadas.

Entretenimiento y placer aquí y ahora sin esfuerzo alguno “dopamina para todos y todas” o esfuerzo en un proceso complejo de aprendizaje para desenvolverse en una sociedad que está en forma creciente dejando de ofrecer oportunidades para todos y todas.

¿Voy a esforzarme por estudiar y aprender para luego tener como opción un mal trabajo que no me servirá para consolidar un proyecto de vida?; ¿cuán tentador y atrayente puede resultar?

Mejor me quedo siguiendo youtubers y famosos o famosas, o jugando a la play, o consumiendo contenidos para adultos, o, en el mejor de los casos, intento ver si exponiendo mi cuerpo o haciendo tonterías la pego y me hago famoso y quizás ahí logre despegar económicamente y construirme, aunque mas no sea, un efímero promisorio futuro.

Todas las esperanzas están puestas en el ofertismo y el mercado cuando ya sabemos que con eso hace tiempo que no alcanza para generar un modelo de desarrollo que genere oportunidades para todos y todas nuestros y nuestras jóvenes.

Con ofertismo en términos educativos, nos referimos a todos los trayectos formativos que desde el ámbito público y privado se ofrece en todos los niveles posibles, escuela primaria, secundarias (comunes, técnicas y agro técnicas), terciarios, universidades e, inclusive, cursos de formación en oficios.

No esta demás aclarar que este trabajo no pretende inmiscuirse en el problema de las profundas y crecientes desigualdades que se dan en el acceso al conocimiento hacia adentro del propio sistema educativo que podría ser, en un futuro, un artículo complementario del presente.

Esos ciudadanos con diferentes y diversos trayectos formativos luego deben, en el mercado que cada vez excluye con más facilidad, encontrar su modo de subsistencia.

Pero en un mundo que destruye empleo por el crecimiento de un modelo especulativo rentístico global y también por el avance tecnológico en general y en un país como el nuestro en particular, con los ya conocidos vaivenes en el ciclo económico, se generan en la práctica, múltiples y complejos mecanismos de exclusión que no necesariamente afectan solo a las clases populares o de menor nivel formativo.

El sistema y el mercado en los términos actuales excluye a los chicos y chicas que egresan de escuelas secundarias en sus diferentes especialidades en tanto y en cuanto la tasa de desocupación en la franja etaria que va de 18 a 25 años es la más elevada, pero, también, excluye a muchos de los cientos o talvez miles de profesionales en general e ingenieros en particular que buscan en otros países una posibilidad de ocuparse en lo que es su vocación formativa y que tanto esfuerzo les demando.

Este momento histórico demanda de las autoridades en general y de todo el sistema educativo en particular grados de maduración creciente. Que los y las directivos y directivas de establecimientos educativos tengan que manejar grupos cerrados de whatsapp para comunicación porque los intercambios entre muchos docentes elevan su tono innecesaria e improductivamente es quizás, un signo de época.

La discusión a los gritos sobre cuestiones políticas (con minúscula) hoy tan común en programas televisivos que no se sabe bien si son programas de opinión política o de chimentos permite entender en parte, porque estamos como estamos.

Pero lo cierto es que se espera de la escuela más de lo que puede ofrecer en este escenario y con las actuales reglas de juego.

Debe entenderse bien, la Discusión Política en las escuelas no debería ser una discusión partidaria; es una discusión sobre el modelo de desarrollo, sobre el rol de la ciencia y la tecnología, sobre la generación de empleo como mecanismo articulador de nuestra sociedad y claro está, sobre la generación de riqueza y su consiguiente distribución y redistribución.

Este conjunto de discusiones previamente planteado son el conjunto de discusiones que permitirían a los y las estudiantes observar en forma crítica y constructiva el país y el consiguiente modelo de desarrollo que están heredando de nosotros los adultos que hoy tomamos las decisiones de las que pareciera, los y las queremos excluir.

Si como plantea la ley de educación nacional en los primeros tres incisos del artículo 11 afirmando que son sus fines y objetivos:

  1. a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales.
  2. b) Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores.
  3. c) Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural.

Podemos darnos cuenta que la discusión sobre el rol de la escuela y, hacia adentro de la escuela, es a todas luces, además de un derecho y una obligación legal, una Discusión Política.

[i] Documento web: https://www.youtube.com/watch?v=dCxzE_cmIy0, recuperado el 15-10-2021.

Tan lejos y tan cerca:

La Universidad Pública en el Conurbano Bonaerense

Por Iván Ponte

Las últimas tres oleadas de creación de universidades públicas (la de los noventas, los 2000 y las del Bicentenario) han dado como resultado una amplia diseminación territorial en el conurbano bonaerense y en su inmediato extrarradio. No son muchos los kilómetros que separan a una universidad de otra. Esto, más allá de cualquier crítica (en general liberal), no puede ser más que un dato positivo de la realidad educativa en un territorio con profundas desigualdades. La discusión no debería ser sobre tener más o menos universidades sino sobre cómo llegan a las mismas los distintos sectores sociales que habitan el territorio del Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). Hoy, este espacio urbano ronda los 17 millones de habitantes (eran 15 millones en 2010), cantidad más que suficiente para justificar una densa ramificación universitaria.

Ahora bien, contamos con estructuras institucionales, infraestructura y dotaciones de trabajadores y trabajadoras que están muy lejos de un trabajo articulado entre sí, y de un trabajo en red con las organizaciones e instituciones que cohabitan el territorio. Cada universidad, más allá de sus sinergias propias, trabaja en un esquema de enclave. No existe una sólida y aceitada articulación entre las universidades públicas ni entre estas y otras instituciones del Estado y/u organizaciones de la sociedad civil.

En paralelo, y en cierta consonancia con la mirada hacia adentro de las instituciones, no tenemos del todo claro de qué sectores socioeconómicos provienen los estudiantes de las universidades públicas. Sí sabemos que en porcentajes que oscilan entre el 55% y el 85% son primera generación de estudiantes universitarios, pero no conocemos el nivel de ingreso de esas familias, y solo en algunos casos conocemos el tipo de ocupación de los estudiantes que trabajan, o el del núcleo familiar con el que viven y que garantizan su sustento. No sabemos tampoco, a ciencia cierta, de dónde vienen y cuál es su situación socioeconómica y el clima educativo del hogar. Tenemos cierta información pero no está completa aun.  

Es por esto que una inquietud básica como puede ser saber si los sectores de bajos recursos llegan a la universidad, nos encontramos, en una primera instancia, con ciertas dificultades para decir si esto es así o no. Sin duda, tenemos estudiantes de bajos recursos pero, ¿de cuán bajos? Los habitantes de los asentamientos y las villas, ¿llegan? Los habitantes de los barrios periféricos de esta periferia que es el conurbano, ¿llegan? ¿Cuán cerca y cuán lejos está la universidad para los distintos sectores? En torno a la línea de pobreza y de ahí para abajo nos encontramos con una panoplia de realidades sociales.  

Sin duda, no solo es un tema de ingreso en términos económicos, sino también de referentes que indiquen el camino hacia la universidad, de información y publicidad, de medios de transporte, de trabajo, del acceso a becas, etc. A menor nivel económico, mayor urgencia por encontrar una salida rápida que permita una rentabilización inmediata de lo que se estudia. Antes el título secundario bastaba y sobraba. Hoy no. Y no por nada la Policía aparece como la primera opción para determinados sectores. Casi que desde que uno ingresa, ya empieza a percibir un salario. La contracara de esto es una carrera universitaria que en teoría dura 5 años pero que posiblemente le insuma al estudiante 7 años de cursada, y que probablemente demore algunos años más en poder rentabilizar el título, salvo que se trate de una carrera que posee mucha demanda por parte del mercado de trabajo.

Entonces, no solo es inaugurar universidades sino que el brazo de la universidad pública sea todo lo largo que la realidad económica, social y educativa del conurbano demande.

Pero antes que nada, lo que precisamos es un diagnóstico. Saber con precisión milimétrica de dónde vienen los estudiantes (y de dónde no vienen). El avance tecnológico, del cual la universidad no puede demorar un minuto más en hacer un uso cabal y consciente del mismo, nos permite, entre otras cosas, georreferenciar hogares y escuelas, y trazar medios de transporte. Esto significa que el diagnóstico está tan cerca como empezar a volcar bases de datos en mapas. Una vez que tenemos esa información mapeada, es cuestión de cruzarla con los mapas que elabora el INDEC sobre necesidades básicas insatisfechas. Ahí tendremos la posibilidad de decir de dónde vienen los estudiantes, a qué escuela fueron, si es pública o privada, y el nivel educativo y el tipo de ocupación de los padres, los cuales suelen extraerse de las fichas censales de inscripción a las carreras.  

Con este diagnóstico apoyado en un mapa con tres capas (hogares, escuelas y transporte) se podría avanzar en distintas políticas de acercamiento a los barrios y a las escuelas de los cuales no están viniendo estudiantes. Para ello, la constitución de una red que tenga como centro a la universidad puede llegar a fomentar y/o potenciar la llegada de los sectores más postergados a la universidad. Hablamos, en este caso, de aquellos sectores con mayores dificultades socioeconómicas y educativas, de barrios periféricos o marginales. Uno puede decir que antes de llegar a la universidad seguramente les estén faltando muchas cosas previas, desde completar la educación media hasta una casa de material, calles asfaltadas, alumbrado, una parada de colectivo cercana, etc. Pero también es cierto que el solo paso por la Universidad ya garantiza mejores condiciones de inserción laboral. Ni hablar si se posee un título de pregrado o grado. El salto socioeconómico y educativo de tener un estudiante y/o un egresado universitario, para una familia que vive en esas condiciones, es fenomenal. Y el impacto en el barrio y en la comunidad también es muy grande porque esa persona se constituye en referente. El camino de lo imposible deviene en posible. Si uno puede, todos pueden. Al menos en términos potenciales.

El objetivo es trabajar focalizadamente con los barrios y las escuelas que no están aportando estudiantes. Sabemos que, desde el curso de ingreso mismo, el desgranamiento se produce más fuertemente en sectores socioeducativos más bajos. La cantidad de estudiantes que son primera generación de estudiantes universitarios es menor al momento del egreso que en el ingreso. Por eso es que se debe hacer un trabajo con aquellos sectores con mayor riesgo de abandono y también uno con aquellos sectores que ni siquiera están llegando a la universidad.

Ahora bien, hay universidades que están cerca de los barrios con mayores carencias y otras que no lo están tanto. En ambos casos, llegar es complejo, tanto para los estudiantes como para la institución. El estudiante tiene que llegar la institución a cursar, la institución debiera desplegarse en el territorio para que su misión se plasme cabalmente. Si hay proximidad geográfica, se requerirán menos medios de transporte. Pero todo lo demás seguirá haciendo falta: referentes, becas, redes, orientación, etc. Para ello, la constitución de redes con las instituciones y organizaciones que se encuentran en la región resulta imprescindible. Pero la pregunta que surge hoy es: ¿cuán vinculadas están las universidades con las escuelas de nivel medio, con los centros de formación profesional y docente, con las parroquias, sociedades de fomento, unidades básicas, sindicatos, cooperativas? Esas redes no se constituyen solas. Requieren de personas interactuando y de recursos puestos a disposición para garantizar la interacción. Se necesitan espacios de trabajo y trabajadores yendo a los barrios de los cuales no vienen estudiantes. Presencia institucional en el territorio periférico.  

Tendidos los puentes con las organizaciones y las escuelas, desplegada la territorialidad y el alcance de la universidad, se puede avanzar en canalizar becas, en fomentar la inscripción a carreras prioritarias (las cuales a su vez facilitan becas de mayores importes), trabajar con los municipios del área de influencia cuestiones relativas a los medios de transporte, gestionar partidas presupuestarias para el robustecimiento de la red, etc. Después, con esa red funcionando, se pueden ir sumando acciones (prácticas preprofesionales de distintas carreras; cursos y talleres dictados en los barrios; etc.).

Diagnóstico – constitución de redes – acciones focalizadas. Sin duda, es un esquema que llevará su tiempo pero que se presenta como urgente. No podemos seguir esperando a ver si llegan o no, si se egresan o no; tenemos que salir al encuentro de los que no llegan y de los que no terminan.

Orígenes de la educación técnica en Argentina.

02/08/2021

Por Gabriel Miranda1 

 Es sabido que la formación para el trabajo existe desde hace mucho tiempo como una forma de capacitación de la mano de obra, con diferentes grados de complejidad. Esta puede darse como en la antigüedad a través de la enseñanza maestro- aprendiz o mediante el transcurrir mismo de las labores prácticas, en la enseñanza que deja  el ejercicio mismo del trabajo.  El siguiente artículo  indaga sobre los orígenes de la formación técnica en el país, entendida como una política pública y sistemática del Estado. 

En el año 2005, junto a tres leyes fundamentales, se reintroduce la enseñanza técnica profesional  estatal, en la República Argentina.   Nos referimos a la Ley de  Educación Técnico Profesional N° 26.058/05, la Ley de Financiamiento Educativo Nº 26.075/05 y la Ley de Educación Nacional N°26.206/06. 

En este sentido, este conjunto de leyes  conforman    la  segunda reforma educativa integral (si tomamos como punto  de partida la Ley de Educación Común de 1884) ocurrida alrededor de una década  después  de sancionada   la cuestionada Ley Federal de Educación en 1994.

 La ley Federal de Educación  impulsada por el menemismo, a la medida de los organismos multilaterales de crédito,  introdujo  en el sistema educativo una serie de cambios estructurales,  dos de ellos de particular importancia a los fines de este escrito.  El primero fue el traspaso de las instituciones educativas  (mayormente de nivel medio y terciario2 ) desde el  Estado Nacional a los organismos provinciales, sin garantizar el financiamiento correspondiente. El segundo, radicó en la eliminación de la enseñanza técnica profesional como modalidad de la educación secundaria. 

Las reformas en el currículum estuvieron orientadas a proponer un conjunto amplio de competencias generales consideradas como transversales al nivel de enseñanza y de acuerdo a los requerimientos del mercado (Jacinto, 2010).  Es lo que se conoció como las escuelas medias polimodales. 

Si bien las medidas adoptadas llevaron casi a la desaparición de la tradicional escuela técnica y la desestructuración de todo el sistema de enseñanza técnico profesional tradicional (Gallart, 2006; Ferreti, 2009). Podemos decir que a nivel institucional y con diferentes estrategias,  las consecuencias de la reforma educativa de los 90”, produjeron una enorme transformación y reacomodamiento de supervivencia, sostenido por diversos actores educativos, en base a  la memoria industrial de las escuelas técnicas. 

Esto último será motivo de algún análisis futuro, siendo que el principal del presente escrito, es remontarnos a los orígenes de la enseñanza técnica profesional, sobre todo de nivel medio, como parte de las políticas públicas educativas. 

En la época de la colonia se aplicaba el modelo de maestro aprendiz. Luego, en  los orígenes mismos, de lo que muchos años más tarde sería  el Estado Argentino, existieron pensadores como Manuel Belgrano, el padre Castaneda y posteriormente y en forma más programática Juan Bautista Alberdi,  que se plantearon la importancia de impartir  formación práctica   y  materias científico tecnológicas. Sin embargo, los impulsores  del  modelo de desarrollo consolidado en 1880, basado en la explotación y exportación de materias primas, sobre todo de origen agrícola y con  escasa industrialización, desestimaron la necesidad de impulsar  desde el Estado la formación técnica. En este modelo solo bastaba con  el disciplinamiento de una  mano de obra con escasa o nula calificación. 

Si bien es cierto que hacia 1899, durante la segunda presidencia de Roca, se creó la que se considera la primera Escuela Técnica Argentina “Ingeniero Otto Krause”  -como  anexo  a la también primera escuela Superior de Comercio hoy “ Carlos Pelegrini”3 – compartimos lo expuesto por Pablo Pineau4  cuando sostiene que se trató de una única escuela y no de un sistema educativo.  “Una escuela que debía ser el semillero de los futuros  (escasos) ingenieros “pero de ninguna manera se pensó como el punta pie educativo para un país industrialista.

También hacia finales del mismo periodo de gobierno,  el Ministro de Instrucción Pública Osvaldo Magnasco,  intentó llevar adelante una reforma educativa que reemplazara los bachilleratos por escuelas secundarias descentralizadas de enseñanza práctica, para la formación de profesionales técnicos; proyecto que encontró su límite de aplicación  en el amplio rechazo de la elite económica gobernante, los medios periodísticos afines como el diario La Nación y la iglesia católica.  

 En 1909 aparecieron las primeras escuelas de artes y oficios, exclusivamente para varones. Luego, siguiendo el modelo de Instituciones alemanas y francesas, en 1912 las escuelas (industriales)  tenían como fin la formación de técnicos con un plan de estudios de 6 o 7 años, con materias centradas en las disciplinas científico-técnicas con un 25% de formación práctica en taller. 

En 1935 el Estado Nacional creó las primeras escuelas técnicas de oficio. Las 4 orientaciones dictadas eran: electricidad, herrería, carpintería y construcciones. El tiempo dedicado al taller era del 50% de las horas de estudio. Recibían el título de obrero especializado y con un año más, el de capataces. Pero estos títulos no  habilitaban para estudios superiores. 

Es necesario contextualizar que la debacle de 1930, no sólo  mostró el agotamiento del modelo de desarrollo agrícola exportador, sino que generó el cierre de las economías de las naciones desarrolladas, provocando la escasez de bienes industriales y obligando, por decirlo de alguna manera, a generar determinados intentos de producción nacional, ante la falta de productos  importados, sobre todo bienes durables y repuestos para maquinaria.  

En 1944 a través del decreto N° 14538/44, se crea la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CONAOP). Esta medida entre otras cosas, incluyó la creación de escuelas fábrica. Fue la génesis  de  las escuelas técnicas tal cual las conocemos hoy.  Con dos ciclos de 3 años cada uno, se crea la figura del alumno aprendiz, que debía tener una edad de entre 13 y 18 años. Del segundo ciclo se egresaba con el título de técnico de fábrica. El énfasis estaba puesto en el “saber hacer “. 

El auge de las escuelas técnicas como política pública sistematizada  desde el Estado y como forma de acompañar el modelo de desarrollo por sustitución de importaciones, aportando  mano  obra calificada,   comenzó  durante el primer peronismo. Es durante ese periodo, donde desde el Estado, se le da un fuerte impulso al desarrollo de la industria nacional y consecuentemente a la generación de empleo industrial, apostando a la fabricación de bienes industriales, mayormente para ser vendidos en el mercado interno y que antes se importaban. También durante este gobierno se crea la Universidad Obrera Nacional.  

La expansión de la educación técnica, continua en las décadas posteriores, en coincidencia con el crecimiento exponencial de las matrículas de la educación secundaria en todas sus modalidades.  

A partir de 1958 en el gobierno de Frondizi se  otorga un perfil más humanista a la formación técnica. Se vuelve a la idea de separar teoría y práctica: los alumnos cursaban en un turno materias de una currícula similar al bachiller y en contraturno cursaban las materias prácticas de taller. 

En 1959  la fusión de la CONAOP con la Dirección Nacional de Enseñanza Técnica da origen al Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET). Organismo colegiado que guiaría hasta su eliminación con  la reforma de 1994, los distintos caminos, acorde a los gobiernos de turno, de la formación técnica profesional en la República Argentina. También durante el frondízismo la Universidad Obrera Nacional, paso llamarse Universidad Tecnológica Nacional  (UTN). El periodo desarrollista de Frondizi, apostó   también  al desarrollo industrial del país, pero mediante el impulso de empresas privadas, muchas de ellas extranjeras, sobre todo automotrices. 

Lo visto hasta aquí,  conforma un primer avance para adentrarnos en una parte importante y apasionante de la historia de la educación en Argentina, como lo es la educación técnica .De los párrafos precedentes es posible comenzar a intuir la relación entre modelos de desarrollo y política educativa.   Su origen y continuidad estuvo,  está y estará intrínsecamente ligado a  los distintos modelos de desarrollo y seguirá siendo un escenario de  disputa política por impulsar uno u otro proyecto de país. 

[1]Técnico mecánico, Licenciado en Ciencia politica y gobierno y docente de la ETP

[2]Las escuelas primarias nacionales comenzaron a transferirse a partir de 1968. Por ejemplo a las provincias de Buenos aires, Río Negro y La Rioja.

[3] El cual dependía en principio a su vez, del Colegio Nacional.

[4] Nos referimos a la entrevista realizada por el canal La Nación al especialista en educación Pablo Pineau el 15 de Noviembre de 2019.

 

 

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